Соціокультурна обумовленість виникнення і розвитку концепцій виховання xx століття



Скачати 195,41 Kb.
Сторінка4/9
Дата конвертації19.09.2020
Розмір195,41 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Методи дослідження – логіко-теоретичний, зіставно-порівняльний, ретроспективний системно-структурний аналіз та синтез; моделювання й прогнозування; теоретичне узагальнення.

Мета статті полягає у розкритті соціокультурних детермінант виникнення вітчизняних концепцій виховання XX століття; виявленні змістових акцентів і структурних компонентів даного методологічного конструкту; обґрунтуванні необхідності концептуального осмислення виховного процесу XX століття у сучасних умовах педагогічної реальності постмодернізму.

Виклад основного матеріалу. Систематизація гуманітарного наукового знання відбувається на основі упорядкування його форм. Під формою наукового пізнання розуміємо зовнішній вираз змісту явищ і процесів, що вивчаються. Логіко-теоретичний аналіз і синтез показує, що форми науково-педагогічного знання зводяться вченими (С. Бобришов [1], Б. Гершунський [3], В. Краєвський [5], Н. Нікандров [4], В. Стьопін [14], І. Фомічова [16], Є. Яковлєв [17]) до двох груп. Перша представлена ідеями, концепціями, теоріями, гіпотезами, поняттями і виокремлена відповідно теоретичних конструктів трансдисциплінарного наукового і буттєвого континууму мови науки (онтологічний образ). Друга презентована двома складовими – імпліцитною, яка виявляється у зрощенні наукового знання з конкретно-предметним змістом, і експліцитною, що звільнена від предметного змісту і представлена педагогічною аксіологією, антропологією, соціологією, технологією та культурологією (феноменологічний образ).

Зіставно-порівняльний аналіз наукових джерел [1; 4; 6; 9; 10; 13; 16; 17] свідчить, що у більшості наукових праць загальної методології педагогіки, філософії освіти, методології наукового пізнання поняття «теоретична концепція», «педагогічна концепція», «концепція навчання», «концепція освіти», «концепція виховання», «концептуальна модель виховання», «концептуальний підхід у вихованні», «концептуальне педагогічне знання», «концептуальне значення», «концептуальна схема», «узагальнююча концепція» та інші є загальновживаними.

Більшість сучасних методологів педагогічної науки (А. Бойко, М. Богуславський, Н. Бордовська, С. Клепко, Н. Коршунова, В. Краєвський, Н. Лизь, Х. Тхагапсоєв, Г. Щедровицький та ін.) відзначають, що концептуалізація мислення у всіх видах діяльності і концептуалізація знання у їх взаємозв’язку є одним з найбільш затребуваних і в той же час найменш прояснених явищ педагогічної дійсності. Це в рівній мірі стосується як проблеми фундаменталізації педагогічного наукового знання так і технологічних механізмів реалізації його у практичній інноваційній педагогічній діяльності. Так, у дисертаційному дослідженні В. Рижко « Концепція як форма наукового знання» (1989 р.) зазначається, що «зміни у монотеоретичних і монопарадигмальних уявленнях щодо структури наукового знання торкаються глибинних його структур – понятійного складу, концептуальних утворень, тому на перший план висувається проблема концепції – структури знання, яка не ідентифікується з його логічними властивостями, а включає ряд інших предикатів, у тому числі соціокультурного і аксіологічного характеру» [11, 2].

Узагальнюючи теоретичне обґрунтування вченими змісту даних методологічних конструктів, приходимо до висновку, що під «концепцією» розуміються різні явища як в смисловому, змістовному, структурному, так і в функціональному планах. Визначення сутнісних аспектів даної форми наукового знання відбувається на різних засадах. Так, «концепція» розглядається науковцями як система ключових ідей, що визначає зміст певного явища або процесу; стратегія педагогічної діяльності, що виступає підґрунтям розробки відповідних теорій; система концептуальних положень, принципів, установок, на яких будуються теорії; процес формування системи наукових понять – концептів (методологічного, теоретичного, технологічного) тощо.

Враховуючи специфіку науково-педагогічного знання, Є. Яковлєв визначає педагогічну концепцію як « складну динамічну систему фундаментальних знань про педагогічний феномен, що повно і всебічно розкривають його сутність, зміст, особливості, а також технології оперування з ним в умовах сучасної освіти» [17, 10]. С. Бобришов, досліджуючи питання методології і теорії розвитку педагогічного знання, обґрунтовує концепцію «як методолого-теоретичну і емпіричну систему поглядів, суджень та ідей, яка зумовлює цілісне розуміння й інтерпретацію педагогічних явищ і процесів; розкриває їх сутність, структурно-змістові особливості, механізми і загальні правила їх цілеспрямованого здійснення, організації і перетворення» [1, 231]. Цілком погоджуючись із цими науковими умовиводами, зазначимо, що концепція виховання є методологічним і емпіричним базисом теорії виховання особистості, її змістовим ядром, яке включає ряд нових оригінальних ідей, теоретичних положень, конструктивних принципів відповідно педагогічного явища, що вивчається. При цьому концепція виховання виконує функцію своєрідного попередньо-теоретичного оформлення й цілісного опису науково-педагогічного знання.

XX століття в історії вітчизняної педагогіки представлене широким спектром концепцій виховання, серед яких: фундаментальні загальнопедагогічні концепції: особистісно-гуманної педагогіки (Ш. Амонашвілі, О. Савченко, В. Сухомлинський, О. Сухомлинська), особистісно орієнтованого виховання (І. Бех), діалогічної взаємодії (В. Біблєр, О. Киричук); концепції виховання особистості в історичній ретроспективі: вільного виховання (К. Вентцель, П. Каптерев, Я. Чепіга, С. Шацький); концепція комуністичного виховання (Н. Крупська, А. Луначарський), концепція виховання особистості в колективі (А. Макаренко), концепція колективного творчого виховання (І. Іванов), концепція соціального виховання (Б. Бітінас, В. Бочарова); сучасні концепції виховання: концепція виховання дитини як людини культури (Є. Бондаревська), концепція формування образу життя, гідного Людини (Н. Щуркова), концепція педагогіки свободи, педагогічної підтримки і супроводу дитини (О. Газман), концепція системної побудови процесу виховання (В. Караковський, Л. Новікова, Н. Селіванова), концепція виховання як педагогічного компоненту соціалізації дитини (М. Рожков, Л. Байбородова, О. Гребенюк та ін.), концепція самовиховання школярів (Г. Селевко), концепція виховання на основі потреб людини (В. Созонов), концепція самоорганізуючої педагогічної діяльності (С. Кульневич), концепція виховання життєздатних поколінь (І. Ільїнський, П. Бабочкин) та ін.

Дослідження показує, що процес виникнення концепцій виховання зумовлюється зміною педагогічної парадигми у певну історичну епоху на новому етапі розвитку суспільних відносин, і характеризується не тільки виникненням фундаментальних концептуальних ідей, створенням принципово нових науково-педагогічних теорій, але й інноваційною практичною діяльністю в сфері освіти і виховання підростаючого покоління, що детермінує розвиток соціальної, економічної, політичної і культурної сфер життєдіяльності соціуму.

На основі логіко-теоретичного аналізу і синтезу наукових джерел [2; 3; 5; 9; 10; 13; 15] нами виокремлено соціокультурні детермінанти, що зумовлюють виникнення, розвиток та особливості функціонування концепцій виховання XX століття. Під соціокультурними детермінантами (від лат. «determinans» – визначальний, обмежуючий) [12, 163] ми розуміємо універсальні чинники соціального і культурного розвитку суспільства в певний історичний період, що стимулюють і одночасно визначають ступінь інтеграції освітньо-виховних реалій у соціальні рамки; наповнюють їх змістом, обумовленим аксіологічною спрямованістю соціокультурного середовища. До них відносимо:



  • по-перше, домінуючі у XX століття вітчизняні й зарубіжні філософські світоглядні узагальнення, що дають найзагальніші орієнтири для пізнавальної діяльності і складають інформаційну базу педагогічних поглядів учених і педагогів-практиків на загальнонаукову картину світу, типи матеріальних і духовних систем, закони функціонування й розвитку природи і суспільства, сутність людського буття, представлених єдністю інтелектуально-розумового і почуттєво-емоційного компонентів. Масштабність, інтенсивність, різноманітність і суперечливість суспільного життя XX століття зумовила появу нових філософських напрямів (неокантіанство, герменевтика, антропологія, марксизм-ленінізм, аналітична філософія, психоаналіз, феноменологія, екзистенціоналізм, персоналізм, прагматизм та ін. ), які одночасно з продукуванням вічних тем інтелектуального осмислення – пізнання істини, моральних норм існування суспільства, взаємовідносин людини і держави – піднімали питання підґрунтя смислу існування цивілізації, пошуку шляхів розвитку людства, формування особистості з «планетарним типом мислення» (В. Вернадський), відповідальної за своє життя, за розвиток держави і майбутнє світу;

  • по-друге, ідеологію держави як інтегральну основу суспільної свідомості, що представлена системою ідеалів, цінностей, норм, канонів, доктрин, моральних принципів регуляції соціальної взаємодії як імперативів, які детермінують характер освітньо-виховних процесів у певний історичний період і виступають ідейною і ціннісною основою формування концепцій, теорій, наукових підходів до навчання і виховання підростаючого покоління. Ідеологічні імперативи фіксуються в державних документах освітньої політики даного історичного періоду розвитку суспільства і виконуючи консолідуючу роль, виступають соціальним заказом, символічним узагальненням ціннісних установок щодо виховання як окремої особистості, так і підростаючого покоління в цілому. Цінності й ціннісні орієнтації, як невід’ємний структурний елемент державної ідеології, є тією системою значущих ідеалів, духовно-моральних понять і цілей, які обумовлюють якість духовного буття особистості, визначають норми людської життєдіяльності на даному етапі розвитку суспільства. Кардинальні зміни державної ідеології призводять до зрушення усталеної системи цінностей і детермінують появу нових ціннісних орієнтацій функціонування суспільства. Тому саме система цінностей через філософію, освіту, виховання, культуру визначає ідеал особистості, який безумовно знаходить своє вираження в обґрунтованих автором (групою авторів) ключових інноваційних ідеях, вихідних положеннях, конструктивних принципах концепції виховання як теоретичної моделі перетворення дійсності;

  • по-третє, характер суспільних відносин, який виявляється у відносно стійкій системі сприйняття і ціннісно-оцінювального ставлення до оточуючої дійсності, змінюється з суспільною еволюцією або революцією і визначається провідними тенденціями розвитку суспільства (консервативними, революційними, прогресивними); ним зумовлюється специфіка наукової діяльності як особливого виду інституалізованої творчої діяльності, а також особливості становлення соціально-педагогічних відносин дорослих і дітей, що формуються відповідно до стратегічних цілей державотворення на різних етапах культурно-історичного розвитку і трансформуються відповідно державної ідеології. «Відносини» як універсальне явище людського суспільства визначають саме існування культурних, соціальних, освітніх і виховних процесів, з ними пов’язані рушійні сили, мета й зміст, методи й форми, умови й засоби науково-дослідницької і практичної педагогічної діяльності. При цьому виховання виступає процесом відображення не тільки індивідуальних рис людської взаємодії, але й тенденцій і закономірностей конкретно-історичних суспільних відносин, тому зміст концепцій виховання XX століття відображує структурований синтез цінностей соціальної взаємодії в цілому, відносин дорослих і дітей, а також смислів і норм буття окремої особистості.

Таким чином, виникнення і розвиток концепцій виховання XX століття відбувалося в момент епохальних соціокультурних змін, що одночасно стимулювало і визначало становлення нового наукового педагогічного мислення, нових якостей суспільної свідомості і практики виховання, нового типу культури. Розвиток педагогічної науки шляхом зміни парадигм, виникнення нових концепцій, теорій, наукових підходів до виховання особистості є дискретним процесом, що відображає логіку функціонування виховного процесу в певний історичний період.

Змістовно-порівняльний аналіз виникнення й розвитку вищезазначених наукових концепцій виховання особистості у XX столітті приводить нас до висновку, що головним питанням концепції виховання є питання мети виховання, способів її досягнення, що пов’язано зі світоглядними ідеями, установками автора (групи авторів) концепції та вихідних принципів перетворення педагогічної дійсності, які детермінують соціально-педагогічні відносини і виступають науковими орієнтирами для розробки відповідних педагогічних теорій і стратегії педагогічної діяльності. Тому мета виховання й конструктивні принципи, що визначають базисні поняття-концепти й схеми міркувань, формують фундаментальні інноваційні ідеї концепції виховання і є визначальним критерієм її оцінки.

Дослідження показує, що структура концепції виховання залежить від її типу, специфіки виховного процесу і виховної системи, що розглядаються, як соціокультурного явища, а також визначається особливостями мисленнєвої діяльності її автора (групи авторів). Виходячи з результатів аналізу наукових джерел щодо сутності концепції як однієї з вищих форм наукового знання, методологічних аспектів побудови педагогічних концепцій, специфіки наукового пізнання у соціокультурному вимірі, сучасної епістемології, методолого-теоретичних основ структуризації педагогічного знання, методологічної рефлексії історико-педагогічного процесу XX століття [1; 6; 8; 9; 10; 13; 14; 16; 17], нами робиться спроба виокремлення структурних компонентів концепції виховання:

рефлексивно-кумулятивний, який включає в себе історико-генетичний методолого-теоретичний аналіз провідної проблеми виховання; передумови і джерела розробки концепції, сукупність первинних припущень, що описують ідеалізований об’єкт; методологічні підходи, які змістовно відображують і координують різні рівні методологічної рефлексії процесу виховання і виконують науково-світоглядну, концептуальну і технологічну функції. Методологічний підхід, як гносеологічна цілісність, включає дослідницькі установки і засоби вивчення об’єктів у структурі історико-педагогічної дійсності, тому логіко-методологічний аналіз відповідності методологічного підходу парадигмі виховання дозволяє аналізувати педагогічну думку як історично заданий, безперервно функціонуючий і рефлексивний елемент людської культури;

змістовно-еволюційний, ядро якого складають інноваційні ідеї, які зумовлюють цілісне розуміння й інтерпретацію виховного процесу; розкривають його сутність, структурно-змістові особливості, механізми і загальні правила цілеспрямованого здійснення, організації і перетворення, а також відображують основоположний задум концепції виховання, що детермінується характерологічними рисами наукової прогностичної діяльності автора (авторів), а саме – світоглядними, аксіологічними, методолого-теоретичними, емпіричними професійно-діяльнісними установками;

базисно-прогностичний, що містить вихідні конструктивні принципи, які визначають логіку і напрями науково-дослідної і практично-інноваційної педагогічної діяльності з метою вирішення проблеми, яка заявлена в концепції; стратегії виховання як вищий рівень перспективної теоретичної розробки головних напрямів виховної діяльності, що спрямовують увагу дослідників на вивчення проблем людини в світі, визначення людських детермінант (ціннісних орієнтацій) життєтворчості та реалізацію методологічної установки на практичну реконструкцію виховання в інтересах людини; основні теоретичні концептуальні положення щодо змісту виховання, оптимальних форм і методів його функціонування; поняття, які розкривають зміст і значення базових концептів, цілісність і своєрідність самої концепції виховання;



  • системно-організаційний, що розкриває упорядковані взаємопов’язані технологічні механізми забезпечення реалізації концепції виховання і передбачає послідовне і поетапне втілення їх у практичній виховній діяльності, що надає концепції стійкості і стабільності.

Таким чином, ієрархічна структура концепції виховання розкриває логіку побудови її змісту від історико-генетичного науково-теоретичного аналізу проблем у вихованні підростаючого покоління, рефлексії педагогічної дійсності до формулювання фундаментальних інноваційних ідей основоположного задуму, базових принципів, теоретичних положень і механізмів реалізації в умовах динамічного розвитку суспільства.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9


База даних захищена авторським правом ©medicua.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка